多元智能的教育理念：美國加特拿(Gardner)

(本文原載於《教育理念與基督教教育觀》，2005，證主，頁110-115)

多元智能的教育理念之緣起

傳統上，人類的智能Intelligence一直都是以智能商數Intelligence quotient (IQ智商)來量度；可是，智商只是量度人的語言傳意及邏輯數學的能力。美國哈佛大學教授加特拿(Howard Gardner)於1983年提出「多元智能Multiple Intelligences」理論，認為除了語言傳意及邏輯數學外，還有另外五種的智能[1]。他的理論直接影響著全球的教育界，對多元智能的研究如雨後春筍一般在全球各地展開，教育內容亦隨之而作出修訂。但加氏並沒有停止他的研究，並於1999年修訂為十種智能[2]。

自小就喜歡音樂的加特拿生於一九四三年的美國賓夕凡尼亞州史昆頓市(Scranton, PA)，父母為逃離納粹德國的猶太裔難民。中學畢業後，就進入美國哈佛大學，受業於心理學家艾理遜(Erik Erikson)門下。後來受到布拿(Jerome Bruner)及其恩師皮亞傑(Piaget)的影響，在研究院中進修智性心理學(Cognitive Psychology)。早期從事發展心理學研究，後來轉到精神心理科(Neuropsychology)，主要從事智性學習(Cognitive)及圖像表達(Symbol-using)的研究，包括研究一般兒童與天才兒童之的分別，和腦部受損的成年人。他將這些研究結果，發展成為多元智能理論，並於一九八三年出版，對教育界帶來震撼性的衝擊。並同時在哈佛大學教育研究院的「零計劃(Project Zero)」研究小組[3]，繼續研究多元智能理論及如何能將此理論實際應用在教育工作上。加特拿於一九八六年回到哈佛大學教育研究院任教，並同時擔任哈佛大學心理學系及波士頓大學醫學院精神科客席教授。他曾獲取無數獎項及榮譽學位，當中包括台拉維夫大學頒贈的以色列復國五十週年國慶榮譽博士學位。加特拿共有十八本著作，及著有數以百計的論文於不同學術期刊中發表。

多元智能的教育理念之要點

加特拿給起「智能」的定義是：「一種在一個或多個文化處境中得以解決難題或創造新事物的生物心理潛力(Biopsychological potential)[4]」。一直以來，透過智能測驗而得出的智商結果，往往成為顯示一個人智能多寡的根據。事實上，智商的高低，的確能預計出一個人在學業上可能達到的成就。可是，若我們細心察看，就可以發現一般的傳統學校，都是以語言傳意及邏輯數學為教與學的基本媒介。由於智能測驗的內容亦是測試人在這兩方面的能力，智商高低自然會反映出學業的成績。

加特拿就他對腦部有缺憾者的研究發現，這些人在語言傳意及邏輯數學上的能力也許較別人為低，但卻在很多方面仍能發揮其潛在的能力。根據他的研究，人類的智能大致可以分為十個類別：

智能類別	類別範疇
語言傳意 Linguistic Intelligence	·     語文表達 ·     閱讀能力	·     寫作能力 ·     演講技巧
邏輯數學 Logical/Mathematic Intelligence	·     科學研究 ·     邏輯推理	·     數學運算 ·     理論分析
視覺空間   Visual/Spatial Intelligence	·     想像力 ·     藝術創作	·     圖像設計 ·     空間掌握
肢體動覺 Bodily-Kinesthetic Intelligence	·     身體技能 ·     身體語言
音樂節奏 Musical Intelligence	·     音樂能力 ·     樂器彈奏	·     聲音掌握 ·     音樂欣賞
探索自然 Naturalistic Intelligence	·     愛護自然生態 ·     自然科學	·     大自然創作
人際交往 Interpersonal Intelligence	·     明白他人 ·     人際技巧	·     領袖技能
內省自知 Intrapersonal Intelligence	·     了解自己 ·     自我改進
屬靈認知 Spiritual Intelligence	·     明白宗教信仰含義 ·     掌握生命意義	·     與靈交通
終極人生 Existential Intelligence	·     明白存在的本質 ·     了解死亡的意義	·     掌握終極存在 (Ultimate reality)

圖：加特拿多元智能簡表

根據加特拿的多元智能理論，每一個人都是獨立的個體，擁有這十種智能的程度各有不同，都有自己獨特的智能組合。因此不同的人，在不同的學習環境下，自然會有不同的學習結果。勉強要不同的人用同樣的學習方法來達至同樣的果效，是不切實際的。所以父母及教師不單止需要從多方面來培養兒女成長，亦不應只以量度某一兩種智能來作為考核成績的根據。

多元智能理論指出，智能是一種天生的潛能，但需要在合適的處境下才能引發出來。合適的處境是指身處的地方之：

1.  文化背景

2.  普遍價值觀

3.  所能提供的機會

4.  父母或家庭的價值觀

5.  個人心理因素

如何發掘及培育子女的多元智能

加特拿博士指出，要發掘子女的多元智能傾向，並不能單用測試智商的問卷方式，因為除了語文傳意及邏輯數學之外，其它八方面的智能都難以透過問卷方式來評估。賈氏提出評估兒童多元智能的有效方法，是透過製造一個吸引兒童的豐富環境，內裏佈滿各式各樣啟發十種不同智能的材料和玩具，如大自然樣本、棋類遊戲、美勞、音樂，並備有足夠空間讓他們有運動、跳舞、唱歌及玩耍等。兒童會自然地被這些東西及環境所吸引，再自發性地和這些東西產生互動，從而顯視出兒童的獨特智能傾向。當然，時間愈長，結果就愈明顯。

由於不是每一個家庭，都能夠按加特拿的建議來設計一個豐富環境，因此，可以在不同時間讓子女多嘗試啟發不同智能的材料或玩具，並從旁觀察，慢慢就能夠了解子女的獨特智能傾向。因此，要培育子女的多元智能，父母應該先讓子女作多方面的接觸，並在旁作細心的觀察，了解他們對不同事物的反應及興趣，並按觀察的結果安排合適的活動給他們，自然能讓子女發揮其潛能了。

  

葛特拿多元智能教育理念的評論

葛特拿多元智能教育理念的優點

        葛特拿對人的智育採用多元智能為前題，擺脫了傳統單元智商的路向，這是十分重要的嘗試。人性發展是多元性及多樣化的，人既有德、智、體、群、美、靈等方面的發展，人的智能亦可以依循多方面去理解，而不會局限於單向只從智商去理解人的理性。傳統的智商只著重語言詞匯的傳意和邏輯數學的運作。葛特拿卻打開此局限，開阔教育學者的視野，讓父母和教育者可以依循別的途徑，或是更全面的視野去理解孩子的智能。除了語言表達能力和邏輯思維能力以外，我們亦可以透過視覺空間、肢體動覺、音樂節奏、探索自然、人際交往、內省自知、屬靈認知、終極人生等不同的領域去明瞭一個人的智能。於是，智能不再只是智商的一個數字代表，而是人性方方面面都可以彰顯出來的。這是革新性的嘗試，亦是值得鼓舞的路向。多少時間孩子就被一個智商數字判定了他的智能，一個多小時一筆一紙卷上的測試就斷定一個孩子的優劣，這是何等不可靠及不合理。

再者，葛特拿從新揭開教育學中有關智能是先天性或是後天性的課題，若是先天性的就是與生俱來的天賦特質，人不能改變的；而後天性就是藉著環境可以改變的智能。葛特拿提倡的視覺空間、肢體動覺、音樂節奏、探索自然、人際交往、內省自知、屬靈認知、終極人生等方面都是後天環境可以影響改變的。葛特拿成功地將人們傳統的觀念扭轉過來，將智能這一領域開闢了一片新的天地；這是值得我們雀躍的，難怪美國心理研究協會頒發給葛特拿「最佳書本」的榮譽獎。

葛特拿多元智能教育理念的缺點

        葛特拿所倡導的多元智能理念仍屬雛型，他所引申的智能八大方面或心智力天分的八個層次仍缺客觀的科學測試準則。葛氏嘗試將人性發展學與這八個智能層面綜合研究，然而目前尚屬起步的階段，皮亞傑曾致力以客觀科學的方法去研究智能，但仍逃不出理性的層面；科爾伯格曾致力鑽研道德本性的發展，但仍規範於理性的層面。可見，若將葛特拿的多元智能的八個層面都開展作客觀的科學研究不是一件輕而易舉的事。因為人是一個整合體，不可能將一個人割裂為智能理性的層面、人際群性的層面、倫理德性的層面、屬神靈性的層面；這些不同的層面都互有關連，牽一髮動全身。相同地，於智能範圍內的不同層面也是互為內在、彼此互動的；若要將這些個別的單元劃分出來去研究，就失去了其他部分的互動功能。盼望葛特拿的多元智能理念以後會進一步發展，形成一壯大的體系去探索理解人的智能。

---

[1] Howard Gardner. Frames of mind: The theory of multiple intelligences. NY: Basic Books, 1983.

[2] Howard Gardner. Intelligence reframed: Multiple intelligences for the 21st Century. NY: Basic Books, 1999.

[3] 哈佛大學教育研究院(Harvard Graduate School of Education)於1967年成立「零計劃」(Project Zero)研究小組。加特拿一開始就參與此小組的研究工作，現在是此研究小組的主席。

[4] Howard Gardner. Intelligence reframed: Multiple intelligences for the 21st Century. NY: Basic Books, 1999, 33-34.

信心發展學的教育理念：美國馮勒(Fowler)

(本文原載於《教育理念與基督教教育觀》，2005，證主，頁168-174)

信心發展學的緣起

生於1940年的占姆士馮勒(James Fowler)一直被認為是當今最具啟發性的宗教心理學研究學者[1]。曾任教於美國哈佛大學(Harvard University)及波士頓學院(Boston College)，現任美國艾慕理大學(Emory University)信心及德性發展研究中心主任(Director of the Centre for Research in Faith and Moral Development)。

馮勒在哈佛大學的時候認識了科爾伯格(Lawrence Kohlberg)，並成為好友。因此，馮勒在研究心理因素如何影響人對生命意義的探求上，受到科爾伯格的影響，認為這些心理因素亦會按著階段順序發展[2]。馮勒稱他所研究的心理因素為「信心」(Faith)。根據馮勒，信心是人類普遍性的自然現象，因為每一個人在一生中必定會相信一些東西。雖然所信的不一定與宗教有關，但人一生中必定會相信一些人或事物，是無可致疑的。而這些「相信」，就是「信心」[3]。

馮勒對於信心的研究主要是由認識「為甚麼人會相信」(Why people believe)進而探討「人如何相信」(How people believe)。至於「人相信些甚麼」(What people believe)，則不在他的研究範圍之內。可以說，馮勒的研究主要是要找出「人如何相信」的可預計之發展階段(predictable developmental patterns)[4]。他的「信心發展學」(Faith Development Theory)提出信心發展的六個階段，並指出不是每一個人的信心都會發展到後期的階段，因此，每一階段的年齡指標，亦只可作參考的作用。

信心發展學的要點

馮勒將皮亞傑、艾理遜及科爾伯格等的結構發展心理(Structural Developmental Psychology)理論，應用於人類信心成長之上，建構出「信心發展學」[5]。他自稱是「傳統自由派基督徒」(Classical liberal Protestant)，並稱自己對信心(或信仰)的理解是受到神學家田立克(Paul Tillich)、李察尼布爾(Richard Niebuhr)及哲學家康德(Immanuel Kant)的影響[6]。馮勒的理論基於兩個假設：首先，他認為信心是與生俱來的東西，每一個人都對某些事物產生信心；其次，信心是自然成長的，並且是有規律地成長，是藉著與社會、文化、宗教儀式、及教導的相互影響而成長[7]。

馮勒的信心發展理論基本上有六個階段，但他加上一個「階段前期」(Pre-stage)來指出幼童的信心開始建立的原始階段[8]。

階段前期—原始信心(Primal/Undifferentiated Faith)：

馮勒指出幼童(零至三歲)是處於信心初建的階段，他稱這階段為「階段前期」，是由於這個時期無法透過實驗探求(Empirical inquiry)的方式來了解幼童的信心。在這個時期，幼童乃是建立其對外在環境的把握或信賴(confidence)。意思是說，幼童所在意的只是外在的人或事物是否能滿足他的生存需要。若是生存需要得著滿足，便能讓對外界的信心開始萌芽；但若是生存需要得不到滿足，對外界就失去信心，亦對外在環境缺乏信心和把握。因此，這個時期的信心建立，在於與父母或關顧者(caregiver)的相互關係。基本上，這「階段前期」的觀點與群性社交發展學的第一階段「自信與自棄」如出一轍[9]；可以說，馮勒對幼童信心發展的理念實在是受著艾理遜的影響[10]。

第一階段—直覺/投射式信心(Intuitive-Projective Faith)：

兒童踏入二至三歲，開始牙牙學語。語言不單只成為他們接觸外面世界的一種新的媒介，更改變了他們與世界的關係。透過與人對話，兒童每天都吸收著新的訊息。這個階段的兒童擁有極高的想像力，對故事、影像及其它形象物件均有著莫大的興趣。他們的世界裏並沒有邏輯性的思考，反而事事按著自己的情感和感覺來作決定。因此，在這個階段中，父母及主日學老師對他們的信仰有著極大的影響力。他們的信心在乎父母是否讓他們感受到滿足、快樂和安全。

第二階段—神話/字面式信心(Mystic-Literal Faith)

到了七歲，兒童開始進入具體邏輯運思的階段，開始對週遭的事物產生合乎理性的觀念而非只憑個人感覺，馮勒稱這階段的信心為神話或字面式的信心。與第一階段一樣，這個階段的兒童對父母及師長所講的信仰故事深信不疑，但此階段的兒童比較實際化，追求故事的字面意義。若父母告訴他們神是賞善罰惡的，他們就可能會認為神在天上拿著計分版，為每一個人所作的事情評分。也因著這個緣故，這階段的兒童較看重公平(Fairness)，若不小心引導，很容易對神產生出一種互惠式(Reciprocity)的關係，認為只要自己做得好，就必定從神那裏有好的回報。

第三階段—綜合群體式信心(Synthetic-Conventional Faith)

當進入青少年期(十二至十八歲)，按皮亞傑的理論，人就開始進入形式邏輯運思的階段，意思是說，人開始理解及應用抽象的理念與思維。青少年人將他們對世界上各事物的觀感及理念系統化，從而建立個別的自我形象。這個時期的青少年人需要群體的接納，他們的信仰亦受著所屬群體的影響。由起初的父母、師長，進而到同學、朋友等。一個在有信仰的家庭中成長的青少年人，在這階段中容易對信仰產生懷疑；若所相熟的朋友均沒有信仰或信仰不同的宗教，所產生的懷疑或會更利害，主要原因，是因為群體關係所致。

第四階段—個人反思式信心(Individuative-Reflective Faith)

這個階段是由青年期進入成年期的開始(十九至三十歲)。青年人到了這個年紀，開始意識到人需要對自己負責任，不能單單倚靠在上的權威來為自己作決定。換句話說，在這個階段中，人會將在上的權威，如父母、師長等的權威，轉到自我權威化。因此，這個階段的青年人一般都會就自己的信仰作出反省，不再倚賴別人或群體的意見，而是自我探索信仰的真諦，期望信仰是屬於自己的，而非別人的。

第五階段—契合式信心(Conjunctive Faith)

根據馮勒，當一個人能夠從第四階段的反思中體會到人生並不是在自我與他人的兩極中選取其中一方向，便能進入第五階段的綜合性思想之中。在這個階段，成年人(三十至四十)開始意識到人生的複雜性。既在上一階段中肯定了自己的信仰立場，亦同時了解到別人也有其信仰立場。可以說，這個階段是第三及第四階段的綜合體。

第六階段—普世式信心(Universalizing Faith)

進入這最後階段的人，是已經脫離了自我中心。信仰由只顧個人靈命追求而進到胸懷普世。著眼點由自我成長，進到將愛的實踐延伸至所接觸的群體、甚至整個世界，包括信仰其它宗教者。馮勒以甘地、馬丁路得金、德蘭修女、及潘霍華等作為進入到第六階段的表表者。

信心發展階段圖[11]

階段	年齡	特性
投射式信心	3 – 6	將對神的感受投射在父母或長輩身上
神話/字面式信心	7 – 11	接受對父母或師長教導關於神的一切
綜合群體式信心	12 – 18	將以往所信的綜合起來成為自己接受的信仰
個人反思式信心	19 – 30	反思上一階段的信仰是否合理
契合式信心	30 – 40	承認真理是複雜的、抽象的、及多面體的
普世式信心	> 40	完全放棄自我，追求普世性的信仰

信心發展學的要素

馮勒的信心發展學無疑是受著皮亞傑、艾理遜及科爾伯格等的結構發展心理理論所影響，其對信心發展的階段亦大致上按著三者理論中的階段來釐定。因此，信心發展學的主要要素，可以算是馮勒對信心本身的理解。

馮勒認為「信心(信仰)是人類普遍性的產物」(Faith is a human universal)[12]，是人尋求生命意義的途徑[13]。意思是說，「信心」在馮勒的觀念中並不一定是指著各種宗教信仰而言，相反，他的理論並不在意那一種宗教信仰。他所關注的，是信心的形成，而非信心的對象。這是在了解信心發展學的時候必須注意的地方。

馮勒的信心發展學之評論

馮勒的理論固然有其不盡之處，但其對人信心成長的研究，著實讓我們對信心的建立有一定的幫助與提醒。

(一) 人人都有「信心/信仰」

基督教的信仰相信人對神的信心形成，並不是個人成長的必然結果，而是上帝的工作，藉著聖靈的感動，人的回應而產生。但無可否認，神所造成的人，是會思想、會感受、會相信的受造物(Thinking, feeling, and believing creatures)[14]。馮勒的理論讓我們了解到每一個人都有信心、都有信仰；換言之，所有人都有信仰基督的可能性(Potential)。基督徒的責任，就是要讓人認識真理，找到真正可信的真理之主帶到人面前。

(二) 接受宗教信仰不等於有信心

馮勒的信心發展理論將信心如何建立(How)與信心的對象(What)分開，正好提醒我們信心的大小與信仰的內容並不是相等的。一個人可以公開表示認信某一個宗教信仰，但他是否真的對這個宗教信仰存著信心，就只有他自己才知道。基督徒之所以是基督徒，不是因為在公開場合中接受了基督作為救主，並在眾人面前以浸禮表明信心，而是在乎個人與神的關係、在乎個人是否真正從心裏相信。可以這樣說，真正相信基督的人必然會公開認信及藉浸禮表明信心，但一個公開表示相信及參與浸禮的人，不一定表示這人必然真正相信基督。基督教教育的主要目標之一，就是讓信徒更深清楚自己的信仰，更委身於所信的基督，而不是單以行為來達致得救的律法主義信仰。

(三) 信仰不單是靈命成長，也是全人成長的

馮勒理論的最後階段固然不是單單指著基督信仰而說的，但卻實在地提醒我們基督信仰並不只是個人靈命的追求而矣。得救誠然是個人的問題，沒有人能代替別人歸信基督。但信徒生活並不只是終日埋首在聖經當中，過一種修道式的生活。相反，信仰與現實生活是分不開的。要靈命成長茁壯，不單要在讀經禱告上下功夫，更要將真理活出來。馬太福音廿二章37-40節中，耶穌清楚指出律法與先知一切的總綱，即人生在世的目的，就是愛神愛人。真正在信心中成長的人，離不開愛神愛人這真理。

---

[1] Perry G. Downs, “The Power of Fowler,” in Nurture That is Christian, edited by James Wilhoit & John Dettoni, Grand Rapid: Baker Books, 1998, p.75.

[2] 同上。

[3] James W. Fowler, Stage of Faith, San Francisco: Harper & Row Publishers, 1981, p.14.

[4] Perry G. Downs, p.76.

[5] William R. Yount, Created to Learn, Nashville: Broadman & Holman Publishers, 1996, p.122.

[6] Perry G. Downs, p.76.

[7] William R. Yount, p.122.

[8] James W. Fowler, p.119-211.

[9] 參本章艾理遜《群性社交發展學要點》之(一)及(二)。

[10] William R. Yount, p.123.

[11] James Fowler, p.122-211.

[12] James Fowler, p. xii.

[13] Perry Downs, p.82.

[14] Perry Downs, p.85.